Etnometodologia e o fracasso Escolar

Dando continuidade as reflexões do post anterior, transcrevo aqui uma excelente aula de nosso curso:

A etnometodologia é a ciência dos etnométodos. Embora não esteja ligada diretamente à Etnografia, a etnometodologia se
vale basicamente da metodologia qualitativa, do trabalho de campo minucioso, da descrição, de entrevistas, da análise do discurso. Todo
esse referencial metodológico foi encampado pela Nova Sociologia da Educação, fazendo frente às tendências quantitativas e contabilistas
vigentes na Sociologia da Educação tradicional. O cerne da crítica da Nova Sociologia da Educação repousa
no fato de a Sociologia tradicional ter naturalizado a desigualdade social, aceitado como dado o fato de a escola apenas reproduzir essa
desigualdade; ao agir desse modo, ela não conseguiu enxergar nem levar em consideração um aspecto central, que é de a desigualdade ser
construída também através de processos e procedimentos propriamente escolares, nos quais as crianças dos meios populares são colocadas em
situação de dificuldade e fracassam. No fundo, o argumento de autores fundamentais da Nova Sociologia da Educação, como Young e Bernstein,
é que se a Sociologia da Educação se limitar a contabilizar o fluxo de alunos que entram, comparar com os que saem, contabilizar o fracasso,
sem um quadro teórico rigoroso e mais problematizador, ela acaba por limitar a escola e os processos educacionais a uma espécie de profecia
que se auto-realiza; ou seja, a escola se esvazia como espaço capaz de construir alternativas à realidade existente.
Para a Nova Sociologia da Educação, o indivíduo é um ator em comunicação com os outros atores e, nesse processo de interação
simbólica, se constroem a personalidade individual e a ordem social. Logo, a Educação constitui o desempenho de diferentes papéis sem
restrições e passíveis de larga margem de improvisação. A partir dessa visão, a Nova Sociologia da Educação centrou esforços em três áreas
fundamentais do processo educacional: a teoria dos currículos, como forma de organização e legitimação do saber; a análise das representações e
perspectivas subjetivas dos professores, como profissionais da transmissão do saber; e o estudo dos processos de interação pedagógica.
No plano metodológico, as críticas à Nova Sociologia da Educação incorporaram boa parte das restrições que já pesavam sobre a reflexão
etnometodológica, desde os anos 1960; ou seja, o problema de radicalizar demais a opção microssociológica, perdendo assim qualquer capacidade
de gerar uma visão mais ampla dos processos sociais e produzir estudos sem a mínima capacidade de serem generalizáveis para se entender até
mesmo situações semelhantes. Se o uso das metodologias quantitativas pela Sociologia tradicional obliterava a importância das condições
singulares como pistas importantes para levantar questões sobre o sistema escolar, o abuso da metodologia qualitativa, por sua vez, cegava
pela excessiva proximidade, concentrando-se às vezes em aspectos que, mais do que singulares, eram simplesmente banais, mas sob uma lente
exagerada tornavam-se questões relevantes.
Curiosamente, o debate brasileiro a respeito das desigualdades escolares a partir da década de 1990, quando essas reflexões afinadas
com a Nova Sociologia da Educação ganharam mais força no país, acabou levando à criação de alguns efeitos perversos. Com efeito, vários
pesquisadores, professores de instituições acadêmicas e mesmo técnicos governamentais identificaram e difundiram a visão de que os agentes das
unidades escolares, principalmente os professores, eram os principais responsáveis pela exclusão precoce e, conseqüentemente, pela inoperância
do sistema público de ensino.
A maioria dos profissionais da rede pública experimentava a precarização continuada de suas condições de trabalho e de
sua posição social. Ao mesmo tempo, era bombardeada por uma literatura educacional que enfatizava o fracasso do sistema escolar e
dos professores em particular, no cumprimento de sua função social.
Assim, a responsabilização passou do indivíduo ou grupo social para a instituição e para o profissional de ensino, sem a necessária mediação,
capaz de tornar uma teoria uma forma de iluminar a realidade e não numa camisa-de-força que explica qualquer realidade sobre a qual recai.
Na mesma linha de argumentação, a evasão seria produto do desinteresse
das famílias pobres pela educação escolar, e da necessidade de ingresso precoce das crianças no mercado de trabalho.
A própria escola acaba por explicar seus maus resultados a partir das carências familiares ou individuais de seus alunos; em outras
palavras: a escola considera os grupos familiares de origem popular e até mesmo os alunos os principais responsáveis pelo fracasso obtido. Com
isso, essa realidade é aceita por eles passivamente, pois eles próprios se reconhecem incompetentes para realizar todo o percurso escolar. As
conseqüências dessa postura reproduzem e aprofundam a dominação de classe, conformando o ciclo ideológico de que falamos no início, pois
abre caminho para a aceitação da subalternidade como destino social, aceitando-se, assim, o insucesso profissional, os baixos salários, as más
condições de vida etc. Nesse sentido, o fracasso escolar mantém o circuito reprodutor da pobreza.
No entanto, cabe destacar, que é sob a influência dessa mesma literatura que atualmente se reafirma a necessidade de se pensar as
práticas efetivadas no espaço escolar com as práticas afirmadas em outros espaços sociais. Esse caminho, ainda que recente, aponta para a busca
de vínculos mais duradouros e complexos entre a sociedade, a escola, a política e a cultura, como dimensões indissociáveis de um projeto de
cidadania abrangente.

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